Voleibol, lógica interna e iniciación

Resumen

La práctica deportiva infantil y juvenil, adecuadamente pensada, planificada y puesta en práctica, es muy importante para el beneficio de las futuras generaciones. El tema debe, por su propia naturaleza, implicar discusiones sobre problemáticas sociales, psicológicas, médicas y organizativas, como también pedagógicas y metodológicas.

En ese sentido, para lograr una propuesta de enseñanza del voleibol coherente que permita alcanzar los objetivos planteados para las etapas iniciales, el profesor de Educación Física en la escuela o el entrenador en el club, deben tener un conocimiento profundo de sus características estructurales y de su complejidad.

Con esa intencionalidad, creemos posible realizar aportes a la didáctica del voleibol de iniciación, remitiéndonos a la Praxiología Motriz y más específicamente a uno de sus principales tópicos: el concepto de lógica interna^[1], definida por Parlebas como el “sistema de rasgos pertinentes de las situaciones motrices y las consecuencias que entraña para la realización de la acción motriz”.

De la lógica externa a la lógica interna. Los niños y las niñas jugadores de voleibol

Para comenzar a aprender voleibol y no ser desde el comienzo un simple receptor de órdenes vacías, el niño o la niña que se inicia necesita lograr la comprensión de su lógica interna mediante tareas globales (juegos simplificados y modificados), en vez de emplearse en ejercitaciones técnicas analíticas. Esto no quiere decir que paulatinamente no sea necesario lograr un cierto grado de automatización y desarrollo de técnicas como el golpe de manos altas y el golpe de manos bajas para poder jugar, pero siempre teniendo presente que de nada les sirve a los jugadores si no han comprendido sus objetivos y sus posibilidades tácticas, es decir el sentido dentro del contexto del juego.

Ya en otros trabajos expresábamos la necesidad de aclarar el concepto de “comprensión”^[2]. Cuando un alumno conoce el golpe de manos altas, lo puede ejecutar cuando se le pide, puede demostrarlo, pero… la comprensión es un asunto más complejo y va más allá de saberlo. Lo comprende por ejemplo entre otras cosas, si entiende las angulaciones de las diferentes partes del cuerpo y su relación con el rebote de la pelota, y si puede decidir inteligentemente el destino de sus golpes hacia el campo contrario, analizando el entorno del juego con atención selectiva. Los trabajos dirigidos en éste sentido deben enfatizar en mayor medida las situaciones de juego a objetivo, simplificadas y modificadas.

En síntesis, ¿cómo se comprende el voleibol…? Jugando. ¿Cómo se aprende el voleibol…? Ejercitando, con métodos analíticos, sintéticos y globales. En síntesis, lo importante es enseñar a jugar y no a hacer ejercicios.

El método global consiste en enseñar los elementos del juego dentro del juego, es decir, se ejercita la técnica pero dentro de la globalidad de la acción de juego.

Los métodos analíticos y sintéticos, deben ser mantenidos para compensar carencias individuales, pero no deben constituirse en el centro del entrenamiento o de la clase. Desde una concepción restringida del concepto de transferencia, desde los inicios es necesario abreviar y acelerar el pasaje entre los “fundamentos” y el juego, poniendo a los jóvenes en la condición de jugar con ellos.

No debemos confundir al ejercicio global con el juego en sí mismo. Una de las diferencias es que en el primer caso se repite una situación preestablecida, sobre la cual está puesta la atención del jugador (posibilidad de corrección inmediata —que es esencial— y búsqueda de información positiva). Complementariamente si fuera necesario, ante la reiteración de errores podríamos “sacar” a los jugadores del ejercicio global, empleando una fase de análisis de la situación, para luego volver al mismo.

¿Cómo hacer el camino que los niños deben recorrer hacia el aprendizaje del voleibol motivador y educativo? Sin duda, poniendo el énfasis en el componente táctico. ¡Pero esto no resulta tan simple! El desafío se plantea al intentar responder: ¿cómo juego si no domino las técnicas de un deporte de rebotes? Un entrenador que recién comienza con su grupo, ¿desde dónde deberá empezar? La respuesta es: partiendo de juegos de poca complejidad (perceptiva, técnica y a nivel de toma de decisiones)^[3], utilizando desde las primeras clases una porción del tiempo que tiene a disposición para la enseñanza de una técnica global y básica del golpe de manos altas y de manos bajas, y tratando de que no haya dificultades de orden técnico: “… y está permitido golpear directamente, o tomar y lanzar la pelota sobre la cabeza, pero sólo para pasar a un compañero o buscar el lugar vacío en el campo contrario”.

¿Por qué “técnica global”? Porque en los primeros momentos del aprendizaje, el pequeño jugador difícilmente pueda corregir por partes la motricidad específica (y que se interese en ello), ya que solo lo logrará a medida que con la práctica logre la internalización, o sea cuando pueda “imaginarse en acción”. Entonces, se debería suministrar explicaciones claras, precisas y breves, para pasar cuanto antes a la práctica y lograr así la comprensión del objetivo, y el lugar de la habilidad dentro del juego, como así también la adquisición de una “idea”, una imagen mental global del gesto técnico para poder construir una primera referencia de corrección. Esta imagen en el comienzo se formará imprecisa y esfumada, pero lentamente irá precisándose y enriqueciéndose en términos multi-perceptivos (auditivos, táctiles, visuales, cinestésicos, etc.). A partir de allí centrarnos en la corrección, individualizada y de un solo componente estructural.

Podemos intentar enumerar algunas de las herramientas metodológicas pertinentes en estas etapas:

• Modificar libremente los juegos según los deseos, necesidades y características de nuestros grupos: el número de jugadores, las dimensiones de las canchas y las formas, las alturas de la red, para permitir la “familiarización” perceptiva, reducir los requerimientos condicionales y aumentar la participación. Ya que estas modificaciones dejan de ser provechosas cuando las reglas son fijas. Estas adaptaciones deberían permitirse también de manera espontánea en las competiciones.
• Los elementos de juego, teniendo en cuenta que pelotas muy infladas o con demasiado peso pueden provocar dolores —o incluso lesiones— y temor de volver a manipularlas, dificultando o sencillamente impidiendo el aprendizaje.
• Alejarse de las tendencias analíticas y en su lugar, plantear un modelo de enseñanza en el cual la técnica simplificada permita el desarrollo del pensamiento táctico desde el principio.
• Procurar que los niños y niñas no tengan muchos momentos sin tocar la pelota: la práctica debe comenzar ni bien entran al gimnasio.
• Que no haya ejercitaciones en bloques, y sí, práctica con variabilidad aleatoria con muchos ejercicios y juegos diferentes, que promuevan “el olvido” de las soluciones encontradas y no su repetición (interferencia contextual^[4]).
• Que el juego ocupe la mayor parte de las sesiones.
• Que los juegos propuestos resulten participativos y divertidos.
• Que nadie esté fuera del juego o del ejercicio demasiado tiempo.
• Que al diseñar las tareas de enseñanza, tres sean las líneas guía:
  • Objetivos claros
  • Participación (no solo que todos los alumnos jueguen, sino que lo hagan interesadamente)
  • Diversión

Un primer problema en el camino hacia el análisis de la lógica interna del voleibol: ¿cómo clasificarlo dentro de las clasificaciones de los deportes?

El voleibol ha sido incluido tradicionalmente dentro de los deportes colectivos^[5]. Si aceptamos la definición de “deporte colectivo” como aquel en el cual dos equipos se enfrentan para alcanzar un objetivo, vemos que perfectamente pueden pertenecer también a esta categoría el fútbol, el básquetbol, el tenis de dobles, etc., a pesar de que cada uno posee distintos principios estratégicos que el voleibol. Por consecuencia, no puede clasificarse de ese modo.

Una clasificación más reciente de los deportes es la que elaboró el Departamento de Educación Física y Ciencias del Deporte de la Universidad de Loughborough^[6], derivada de otra propuesta por Ellis^[7], que aglutina los juegos deportivos en cinco formas distintas:

1. Juegos de invasión (básquetbol, hándbol, fútbol, rugby, hockey, waterpolo…)
2. Juegos de campo y bates (béisbol, cricket…)
3. Juegos de muro o pared (squash, frontón mano…)
4. Juegos de blanco-diana (golf, croquet, bolos…)
5. Juegos de cancha dividida (bádminton, tenis, voleibol…)

Según estos autores, cada una de estas cinco formas posee una problemática general, características e intenciones básicas similares, así como su contexto social y principios tácticos.

¿Problemática general? ¿Principios tácticos? ¿Significa que un deporte con contactos intermedios, en el cual se juega sin que la pelota pique (voleibol) es idéntico en su estructura con otro (tenis), en el cual la pelota debe devolverse directamente al otro campo, pudiendo picar antes?

Parece ser que esta clasificación no arroja demasiada luz a efectos de analizar la lógica interna del voleibol, utilizando una metodología únicamente descriptiva: se parecen en que se juega con una red, no se puede invadir el espacio contrario y la pelota no se puede tomar. Entonces, ¿si se golpea una pluma con una raqueta o una pelota con alguna parte del cuerpo sobre una red: las dos actividades tienen una misma lógica? Claro que no.

Podemos arriesgar una primera definición —dejando abierta una línea de discusión— del voleibol en un intento de clasificación, como un deporte de cooperación y oposición, sin toma del elemento (de rebotes), con contactos intermedios, jugado en espacios divididos con estrategias de defensa para evitar el contacto del móvil en el campo propio y estrategias de conquista del contrario.

La iniciación al voleibol y la relación con su lógica

El concepto y el estudio de la lógica interna de las situaciones motrices, entendida como el sistema de rasgos pertinentes de una situación motriz y de las consecuencias que entraña para la realización de dicha acción ligada directamente a las reglas de cada juego deportivo, constituye uno de los mayores aportes de la Praxiología en función de los recorridos didácticos a seguir para lograr los objetivos planteados en la enseñanza de los deportes.

Ya en 1990 el famoso entrenador americano de voleibol William Neville describió lo que podríamos llamar hoy su lógica interna^[8]:

• Un deporte de rebotes.
• Con posibilidad de contactos intermedios.
• Con un espacio de juego con muchos jugadores en relación a los metros cuadrados que posee.
• Un juego de transición.
• Con desequilibrio entre ataque y defensa.
• Sin contacto personal.
• Sin límite de tiempo.
• Un juego en el cual los jugadores deben desempeñar diferentes roles.
• Con técnicas y zonas de juego únicas.

Sin los elementos teóricos de la Praxiología y sí desde un gran conocimiento práctico, Neville incluía así los parámetros que según Hernández Moreno^[9] configuran la lógica interna del voleibol, mediante los cuales es posible analizarlo y establecer sus rasgos característicos:

• El reglamento de juego. El sistema de puntuación.
• La estrategia (incluida la táctica).
• La técnica o modelos de ejecución.
• El espacio de juego y su uso.
• El tiempo deportivo.
• La comunicación motriz.

Analizaremos seguidamente, por un problema de extensión, los cuatro primeros, en relación a con la enseñanza del voleibol de iniciación.

El reglamento de juego. Análisis del voleibol como deporte de punto límite

¿Qué significa para la enseñanza y el entrenamiento la definición por punto límite?

El tanteo por punto límite es una regla que persigue impedir el empate, y por lo cual no existe la posibilidad del “cuidar el resultado”. En consecuencia, para poder ganar los jugadores deben construir los puntos. Ello trae aparejado que el ataque deba ser un contenido enseñado desde la primera etapa de la iniciación y tener carácter permanente en las clases a través del tiempo.

Abordemos cualquiera de las dos fases del juego (recepción o defensa), el objetivo final debe ser atacar.

El ataque en el voleibol es la situación motivadora por excelencia, como tirar al aro en básquetbol o al arco en el fútbol. Siempre con el acento en lo táctico, en el voleibol de iniciación, aparece con el golpe de manos altas en los juegos de uno contra uno de los pequeños jugadores: “y está permitido tomar y lanzar la pelota, siempre y cuando se trate de golpear hacia el espacio vacío para conseguir el punto”.

Progresa y se facilita con la aparición del compañero de juego en el dos versus dos. Se produce la posibilidad de acercar la pelota a la red mediante el pase de armado para dirigirla al campo contrario y lograr el gol a través de la direccionalidad (enviar el móvil a un espacio libre, lejos del oponente), y/o de la agresividad.

Con la aparición del golpe de manos altas con salto, es posible desarrollar la técnica de carrera genérica del remate prescindiendo de los otros componentes que aumentan significativamente su grado de complejidad: las cargas de los brazos, el golpe a la pelota y la caída.

En los juegos de tres versus tres y cuatro versus cuatro, manipulando otra vez la complejidad de las tareas, bajando esta vez la altura de la red (o la soga o el elástico…), y la dimensión del espacio (como por ejemplo alargando las canchas), podemos facilitar el aprendizaje y la ejecución del gesto de remate genérico^[10].

La organización estratégica: el voleibol entendido como “sistema deportivo”

Entendemos al voleibol como un sistema praxiológico, complejo e interactivo y que sólo adquiere sentido como totalidad. Éste ha sido un gran cambio en la teoría del entrenamiento, producido en los últimos quince años: la constatación de que los deportes de situación no pueden ser comprendidos y enseñados desde una perspectiva analítica. Es decir, desde un pensamiento sistémico, el acento no debe ser puesto solo en sus componentes básicos sino principalmente en sus principios de organización. De acuerdo con Velasco^[11], “hace algunos años el entrenamiento en voleibol era más o menos como es hoy la entrada en calor de un partido: golpe de manos altas en parejas, golpe de manos bajas en parejas, ataque y defensa, ataque en la red y después se jugaban uno o dos sets… Vino un segundo momento, surgido sobre la crítica del primero, considerado insuficiente: primero se profundiza el análisis del gesto técnico a fin de mejorarlo, luego se comenzó a entrenar una parte del partido… El tercer momento, el actual, ha confirmado la importancia del entrenamiento situacional.”

Éste sistema debe ser dividido para la enseñanza y el entrenamiento en dos fases: la fase de recepción y la fase de defensa. Parece muy claro, pero no lo es tanto en la práctica cotidiana. Todavía se habla de enseñar “el golpe de abajo” o “el remate”, siendo estos fundamentos genéricos, los cuales puestos en contexto constituyen técnicas diferentes: golpe de manos bajas frontal de recepción, lateral de recepción, de defensa, de levantada, de apoyo de la pelota libre; remate desde la recepción, remate desde la defensa (contraataque).

En éste caso, éste componente de la lógica interna permite analizar al voleibol para la enseñanza y el entrenamiento y saber por qué perdemos o ganamos desde:

• el juego (el propio voleibol, analizar el partido),
• las partes del juego:
  • la fase de recepción
  • la fase de defensa
• las partes de las partes:
  • el golpe de abajo, la levantada, la cobertura del rematador y el remate en la fase de recepción
  • el golpe de abajo, la levantada, la cobertura del rematador y el remate en la fase de defensa.

La fase de recepción debe dar respuestas a las siguientes preguntas:

• ¿Cómo recibimos el saque?
• ¿Cómo armamos el ataque desde la recepción y atacamos?
• ¿Cómo cubrimos a nuestro rematador?

… y la fase defensa a:

• ¿Cómo sacamos?
• ¿Cómo bloqueamos el ataque rival?
• ¿Cómo lo defendemos?
• ¿Cómo armamos el ataque desde la defensa y atacamos (cómo contraatacamos)?

La técnica

¿Cuáles son las particularidades de un deporte de rebotes, en el cual la pelota no puede tomarse ni acompañarse, sólo golpearse?:

1. Es imprescindible que los niños y las niñas comprendan la relación entre las distintas angulaciones corporales y las trayectorias de salida de la pelota deseadas.

2. Los ángulos de respuesta en las ejercitaciones deben ser sólo en un principio frontales y paso a paso enfocarse a re-direccionar la pelota con diferentes ángulos de respuesta en combinación con los desplazamientos.

3. La habilidad para desplazarse y golpear es condicionante para poder jugar, ya que no puede ser tomada ni retenida. Como ejemplo podemos citar a la motricidad específica para ubicarse debajo del elemento para realizar un golpe de manos altas, o con el cuerpo detrás de la pelota pasar con golpe de manos bajas. Es por ello que la observación de las trayectorias es un aspecto de enorme importancia en el voleibol. Sabiendo que los jugadores deben efectuar la elección táctica antes del golpe a la pelota, es claro que prever el punto de intercepción conjuntamente con la percepción del espacio y del propio cuerpo en el espacio resultará determinante para el resultado final de la acción.

   Las trayectorias tienen un componente horizontal y vertical, y la distancia horizontal que la pelota recorre depende de ambos componentes y de la velocidad imprimida a la pelota. El tiempo de vuelo es directamente proporcional a la altura de la trayectoria.

   En el voleibol, la observación más simple es la de trayectorias laterales, ya que permiten evaluar ambos componentes, y la más compleja es la frontal porque requieren la percepción de la profundidad.

   Los jugadores en la iniciación deben aprender a valorar la fase ascendente y la fase descendente de la trayectoria, en relación a los desplazamientos que debe cumplir.

   Antes de golpear, tienen lugar tres fases en la observación: de análisis de la trayectoria, de desplazamiento y de intervención. A la vez, la fase de análisis se divide en dos partes: la de observación y decisión de quien interviene sobre la pelota y la de observación de la trayectoria.

   La primera parte de la trayectoria ayuda a identificar lo más velozmente posible el lugar de caída de la pelota al cual se debe desplazar anticipadamente. En cuanto a los desplazamientos, la mayor parte de ellos deben tener lugar durante la primera fase de vuelo del elemento, para enfrentar en primer lugar la lateralidad de la trayectoria y en segundo su profundidad. Durante la recepción del saque por ejemplo —momento clave de evaluación de trayectorias—, el jugador debe realizar los mayores ajustes antes que la pelota supere la red. Si esto sucede, la posición de espera para intervenir será tomada en posición equilibrada lo que a su vez redundará en un pase preciso.

   A continuación damos algunos ejemplos de ejercitaciones de evaluación de trayectorias en la etapa de iniciación al voleibol:

   • En parejas: un compañero lanza la pelota a derecha o a izquierda del otro, quien debe, a su vez, individualizar las direcciones angulares de la pelota, desplazándose con pasos laterales, antes que se inicie la fase descendente de la parábola.
   • “Reloj”: un compañero lanza la pelota hacia una de las cuatro zonas de un reloj dibujado en el suelo (anterior, posterior, lateral izquierda y derecha); el otro debe desplazarse en la dirección correspondiente para tomar la pelota antes que se inicie la fase descendente.
   • Un compañero lanza la pelota y a la vez dice la dirección de desplazamiento; el otro debe desplazarse en la dirección dicha hasta que dura la fase ascendente, interrumpir el desplazamiento cuando la pelota está en el vértice de la parábola y retornar a la posición de trabajo antes que la pelota retorne a las manos del primero.

4. Posee técnicas exclusivas.

   Es el caso del golpe de manos altas y de manos bajas (tanto frontal como lateral). Ello implica, por un lado que deben ser enseñadas tanto analítica como globalmente desde el comienzo del proceso de aprendizaje con estrategias didácticas también únicas y creativas.

5. Se involucran fuertemente dos zonas de acción como otro elemento distintivo, en el voleibol: el suelo (el piso de la cancha) y el máximo alcance de cada jugador.

   Desde edades tempranas las técnicas específicas necesarias para golpear la pelota “desde el suelo” sin golpearse o lastimarse, y la capacidad de interceptar la pelota en el ápice del salto (apreciación de trayectorias en combinación con los golpes) deben ser enseñadas.

6. El ataque se concreta acercando la pelota a la red con contactos intermedios (pases), y por ello la precisión como indicador de la actuación técnica es un factor fundamental para poder jugar.

Por último y para alejarnos de interpretaciones mecánicas, debemos tener bien claro que si bien como en todos los deporte de rebotes la técnica en el voleibol es uno de los parámetros determinantes en las acciones de juego, no tiene sentido por sí misma y si lo tiene estando integrada en el todo el sistema.

El espacio de juego y su uso

Podemos afirmar que, en comparación con otros deportes, el espacio de juego en el voleibol es reducido en relación con la cantidad de jugadores^[12]:

Haciendo un análisis de los espacios disponibles para la actuación de cada jugador, podemos ver que se da una relación directa con las regulaciones del reglamento en cuanto a la mayor o menor complejidad técnica. Por consiguiente, en el voleibol, los jugadores deben poseer un gran control técnico, ya que un pequeño error en una angulación de un segmento corporal puede enviar la pelota fuera.

La otra consideración importante a la que se puede arribar desde el análisis praxiológico es que el voleibol es un deporte con un campo de juego congestionado, y por lo tanto las responsabilidades individuales respecto a la intervención sobre la pelota deben estar claramente delimitadas.

En la iniciación las más importantes son las posiciones de partida, las zonas de responsabilidad y las zonas de conflicto en la recepción del saque.

Las zonas de conflicto y las zonas de responsabilidad

En voleibol se denomina “zona de conflicto” al punto de la cancha equidistante entre dos o más jugadores, que cumplen un mismo rol (en éste caso receptor). A la vez, podemos definir a la “zona de responsabilidad” como la porción de la cancha en la cual esos jugadores tienen asignado su accionar.

Las situaciones de conflicto se dan entre las niñas principiantes y también entre jugadoras de nivel; a veces por ser éstas muy buenas receptoras y “disputarse” naturalmente la pelota, pero otras por no estar claras las responsabilidades individuales.

Las zonas de responsabilidad pueden variar de acuerdo a distintas consideraciones estratégicas. En el voleibol mayor, en recepción si los receptores son de características similares pueden ser iguales, y si no lo son, podemos asignar mayor superficie de cancha a los mejores. Hay entrenadores que prefieren darle menor responsabilidad a las receptoras-atacantes de primera línea asignándoles menor espacio, y otros directamente intentan que estas no reciban.

Las posiciones de partida y las zonas de responsabilidad en el voleibol de iniciación

En el voleibol de iniciación la responsabilidad individual está dada por la formación inicial.

Por ejemplo, en el juego adaptado de dos versus dos, tres son las posibilidades estratégicas en cuanto a las posiciones de partida para recibir el saque:

Las líneas punteadas delimitan las zonas de responsabilidad y las zonas grises las áreas de conflicto. En cuanto a las primeras, en el voleibol reducido, cada jugador tiene media cancha, de acuerdo a la formación elegida: en la figura 1, respecto a la lateralidad de la pelota y en las figuras 2 y 3, de acuerdo a la profundidad.

Las zonas de conflicto

En general, las zonas de conflicto en esta etapa se auto-asignan de acuerdo a la capacidad técnico-táctica de los pequeños jugadores. Luego de un tiempo de práctica, comienza a verse que el mejor “atacante” intenta recibir la primera pelota para poder atacar o que los niños que se perciben más hábiles piden recibir.

Conclusiones

El voleibol tiene características propias, que lo hacen muy diferente a otros deportes. En contraposición a lo que históricamente se ha propuesto, es decir a diagramar en la etapa de iniciación “recetas didácticas” que obedecen a edades cronológicas, creemos que el conocimiento profundo de su lógica interna en relación con las cambiantes lógicas externas es la condición indispensable para poder diseñar y poner en práctica las tareas de aprendizaje, como así también para afrontar los problemas cotidianos que se plantean al enseñarlo o entrenarlo. En ese sentido hemos recorrido éste ensayo.

Referencias

1. ^ Parlebas, P. (2001). Juegos, deportes y sociedades. Léxico de praxiología motriz (1ª ed., p. 302). Paidotribo.
2. ^ Fotia, J. (2007). El primer momento en el aprendizaje del voleibol. En I Congreso Nacional de Entrenadores FeVA. Córdoba (Argentina); Federación del Voleibol Argentino. Recuperado el 6 de julio 2020, de Sitio web FeVA
3. ^ Famose, J. (1992). Aprendizaje motor y dificultad de la tarea (1ª ed., p. 70). Paidotribo.
4. ^ Schmidt, R. A. (1975). A schema theory of discrete motor skill learning. Psychological Review, 82(4), 225-260. doi:10.1037/h0076770.
5. ^ Dugas, E. y Bordes, P. (2008). Le volley-ball serait-il le Pluton de notre système scolaire? Revue EP&S, (330), 62-66.
6. ^ Bunker, D. y Thorpe, R. (1986). Issues that Arise when Teaching for Understanding. En R. Thorpe, D. Bunker y L. Almond, Rethinking Games Teaching (pp. 57-59). Dept. of Physical Education and Sports Science, University of Technology.
7. ^ Ellis, M. (1983). Similarities and differences in games: A system for classification. En Actas del Congreso Mundial AIESEP: Teaching Team Sports (pp. 137-142). Roma (Italia); Scuola dello Sport, CONI.
8. ^ Neville, W. (1990). Coaching Volleyball Successfully (p. 130). Leisure Press.
9. ^ Hernández Moreno, J. (2005). Análisis de las estructuras del juego deportivo (p. 48). INDE.
10. ^ La vieja teoría del voleibol, ante la pregunta ¿qué es un remate? contestaría que es el salto y golpe a la pelota sobre a red para conseguir el punto. Pero el término “remate” indica un gesto genérico, un fundamento no especializado ni contextualizado. Es cierto que para el común de la gente la explicación es suficiente, pero no lo es en absoluto para un profesor o un entrenador de voleibol: debe ser puesto en un contexto de juego para ser enseñado y luego entrenado. Retomando el remate, contextualicémoslo: remate desde la recepción del jugador de punta de posición 4, de posición 2 o del central; remate desde la defensa de puntas o centrales; remate desde la segunda línea por posición 1 o 6.
11. ^ Velasco, J. (1996). Stage Allenatori Serie B1 Maschile. Curso, Cattolica (Italia).
12. ^ Hernández Moreno, J. (1988). Análisis de la acción de juego en los deportes de equipo. En Actas del Congreso Mundial AIESEP: Humanismo y nuevas tecnologías en la educación física y el deporte (p. 135). Madrid (España); INEF, UPM.

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Éste artículo fue publicado originalmente en Acción Motriz